vrijdag 1 maart 2013

Colleges

Op mijn school gaat het om een bepaald creatief vermogen. Intellectueel vermogen is hierbij van onder belang. En zo is mijn school een prachtige mengeling van mensen die van verschillende richtingen komen. We hebben allemaal gemeen dat we met onze handen willen werken, maar onze intellectuele achtergrond verschilt dergelijk. Ik heb vrienden die van universiteit afkomen, en vrienden die op de vrije school hebben gezeten, vrienden van het vmbo en het vwo. Dit al geeft mij een verfrissende kijk op het leven, al zijn er enkele problemen er uit vast te stellen.

Ik constateerde namelijk ergernis bij mezelf terwijl ik naar het net gegeven college zat te luisteren. Elke vrijdag hebben wij een college, bedoeld voor het vak cultuurhistorie. Naarmate ik luisterde was ik lichtelijk geïrriteerd, althans, lichtelijk, ik was er oprecht chagrijnig ervan geworden. In de trein schreef ik op: Wat heb ik aan een leraar die zijn leerlingen informatie verschaft die leidt tot onware ideeën?

Als ik zeg: 'Alle zwanen zijn wit', dan stellen wij logischerwijs dat deze zin onwaar is. De kennis uit de colleges die, als ik een leek was, ik mezelf als waar voor zou stellen, is precies van de zelfde aard. Het college vandaag ging over én de Verlichting én de Romantiek. Ik heb tijdens het college maar enkele aantekeningen gezet in het schrift van mijn vriendin naast me, want de leraar sprak zichzelf constant tegen. De leraar in kwestie behandeld namelijk de theorie zo, dat het voor iedereen te begrijpen is. Maar ik citeer Einstein even:

"Everything should be made as simple as possible, but not simpler.'' - Al is de zin 'Alle zwanen zijn wit' makkelijker te begrijpen dan de zin 'Vaak zijn zwanen wit', de zin is over het geheel genomen niet waar, dus mag hij niet onderwezen worden. Als ik alle informatie die de leraar mij vandaag verschafte als waar zou aannemen, dan zal ik nu 'weten' dat in de Verlichting God als totaal begrip (zowel transcendent als immanent) werd afgeschaft, dat iedereen zich tot atheïst bekeerde, dat alle kerkelijke instanties geplunderd waren en de guillotine en al zijn gevolgen zelf gevolg was van de overheersende redelijkheid. De leraar vergat de refereren aan (cultuur)historische feiten. In de Verlichting hechtten de mensen (alle mensen, jawel) de meeste waarde aan de Rede, en daarom zeiden zij: we gaan voor vrijheid, dus we hakken het hoofd van de koning af. In veel zinnen van mijn leraar schuilde er iets van een waarheid. Als ik zeg: 'Alle zwanen zijn wit', dan is een zin van zulke strekking, wanneer wij het begrip 'waarheid' iets minder nauw nemen, meer waar dan de zin 'Alle zwanen zijn groen'. Maar er was geen woord gerept over het regime van Lodewijk XVI. Er was geen woord gerept over de scheiding van het intellectuele en het volk. Neen, als ik de woorden van mijn leraar mag geloven was iedereen in de 18e eeuw een blijde atheïst en waren kerk en God verworpen instanties.

De reden waarom de leraar dit doet begrijp ik min of meer. Door de waarheid zo te simplificeren, bereikt de kennis misschien meer leerlingen, omdat de leerlingen van mijn school verschillende intellectuele achtergronden hebben. Maar wat is het nut van informatie wanneer zij deels onwaarheden en zwart-wit denken bevat?

Toen schreef ik het volgende op: 'Hoe kunnen we de dingen simpeler worden gemaakt voor de leerlingen, zonder in wel-niet/zwart-wit contrasten te onderwijzen?' Om deze vraag te beantwoorden heb ik eerst gekeken naar een oplossing voor het probleem wat ontstaat uit het feit dat de leerlingen van mijn school verschillende niveaus hebben, en daarna naar de verhouding leraar tot leerling.

Ik bedacht twee snelle oplossingen voor het eerste probleem. De eerste: de leerlingen onderverdelen in subgroepen. Verdeling van subgroepen waarin de leerlingen kunnen kiezen tussen colleges waarin kort, bondig maar adequaat de informatie wordt verschaft die nodig is (om de tentamens te kunnen halen), en colleges waarin én de informatie adequaat wordt verschaft én er dieper in de stof wordt ingegaan - dit om geestdoding te voorkomen (zoals met mij vaak het geval is, ik kan tijdens mijn lessen cultuurhistorie tekenen, het filosofisch magazine, luisteren en meedoen te gelijk, werkelijk geestdodend).

De tweede was een verhoging van het niveau van eerdere opleidingen, maar deze is praktisch onhaalbaar. Wanneer ene Karin eerst kiest voor een opleiding tot arts, maar uiteindelijk toch kiest voor de kunstacademie, dan kunnen wij van Karin niet verwachten, even als van de artsenopleiding, dat Karin reeds onderwijs heeft gekregen in kunsthistorie.

Daarna heb ik gekeken naar de verhouding leraar tot leerling. Ik merkte een aantal fouten op die mijn leraar maakte tijdens het geven van zijn colleges, namelijk: voorkom herhaling van een simpel feit die een leek kan begrijpen, bereid je voor op plotselinge gedachten - ken je college-, breng een waarheid, maar dan niet een versimpeling ervan. Het probleem is dat de leraar een bepaalde autoriteit bezit, die gerespecteerd moet worden. Maar wat betekent deze autoriteit van onderwijzend vermogen nog wanneer er inadequaat informatie wordt verschaft? Het brengen van zulks informatie heeft even veel nut als het onderwijs in fantasie of waanbeelden. Zolang de leerling minder weet dan de leraar, en derhalve de leerling macht toekent aan de leraar, is dat prima zolang leraar's kennis toetsbaar is. Ik heb fouten ontdekt in de stof die de leraar mij verschaft, maar dit soort dingen zijn schadelijk: Ik ken aan de leraar minder autoriteit toe. Laatst was er een leraar, waarvan ik geen les krijg, die tot ons riep: Sta op de barricaden! Bezet het gebouw! Maar als er een ding averechts werkt in deze tijd is het dat wel. Wanneer ik de leraar op zulk een manier op zijn fouten zal wijzen, dan zullen de leerlingen geen autoriteit meer aan de leraren toekennen en kan het begrip 'onderwijs' praktisch worden afgeschaft.

Leerlingen onderwijzen in vervormde waarheden is uitermate schadelijk, want de autoriteit van de leraar is dan nergens op gebaseerd. Daarnaast kent de jeugd dan enkel ongenuanceerde stellingen, die bijna dogmatisch zijn te noemen door de manier waarop ze zijn onderwezen, en zo kunnen de leerlingen door luiheid en onderdanigheid niet kritisch nadenken over het geen wat de leraar hen verschaft.

Dit probleem ligt, zo stel ik, niet bij de leerling. Want als de leerling meer adequate kennis bezit over de stof dan zijn meester, kan de hiërarchie net zo goed opgedraaid worden. Je kan niet van een leerling verwachten dat hij constant de leraar kan verbeteren, want de leerling is in de meeste gevallen leek tegenover zijn meester. De oplossing ligt dus in een mentaliteitsverandering bij de autoriteiten. De genuanceerde waarheid zal onderwezen moeten worden, ook al is de stelling 'alle zwanen zijn wit' makkelijker te begrijpen dan 'Veel zwanen zijn wit, maar de jongelingen zijn grijs en in Oceanië komen van oorsprong ook zwarte zwanen voor'.

Een mentaliteitsverandering moet worden ingezet. Het kost meer moeite een genuanceerde waarheid te brengen, maar de gevolgen van het verschaffen van half-ware/onware informatie brengt teveel nadelen met zich mee. Ten eerste moet de leerling er constant op gewezen worden dat de wereld een complex iets is. Het 'Er zijn twee soorten mensen in de wereld' denken moet zoveel mogelijk worden vermeden. Het simpeler maken van de stof moet enkel als doel hebben, zodat de leerlingen de stof beter kunnen begrijpen, maar dan moet er gelet op worden hoeveel waarheid de informatie dan nog heeft. Ten tweede kunnen de colleges meer in constante dialoog vorm worden gegeven. In plaats van ellendig lange verhalen en anekdotes over dat 'Verlichting geen verlichting is zoals het elektrische licht, en geen verlichting als Boeddha het heeft ervaren (met daarbij een ellendig lange anekdote over wie Boeddha was)' kan ook kort worden gesteld dat ten tijden van de Verlichting de rede belangrijk werd geacht. Verder hoeft er niks aan inleiding worden verteld. Het enige wat er dan nog moet gebeuren, is het dialoog. De leraar zegt: 'Ten tijden van de Verlichting werd de rede belangrijk geacht.' en dan is het beste als er volgt: 'Snappen jullie dat?' Wanneer iemand dit niet snapt, ja, kom aan met meer kennis. Maar wanneer iedereen het voor gezegend ziet, geeft dit geen aanleiding tot de eerder genoemde anekdotes, zoals 'Mijn agenda, die is rationalistisch. De agenda is een deel van de encyclopedie, dingen die je in de bibliotheek vindt. Die is geschreven in de 18e eeuw, door, onder andere, God, hoe heet die man nu', maar tot meer tijd voor de nuancering van de stof. De mensen zijn erg goed om de enkeldingen te verdelen in grote groepen. Maar hoewel tulpen net zoals rozen beiden bloemen zijn, zijn tulpen en rozen erg verschillend. En zo kan je roepen dat iedereen in de 18e eeuw atheïst was en voor afschaffing van het ancien regime was, en dat de Romantiek een periode was tót 1830. Wanneer een leraar afzonderlijk de enkeldingen zal behandelen, dus als we het over Kant hebben, Kants filosofie behandelen en niet enkel Kant citeren en Kant indelen in de rationalistische, Verlichte filosofen, en zal refereren aan historische feiten (De Franse Revolutie had heus wel meer oorzaken dan enkel een heersende gedachte van een bepaalde democratie), dan zal de kennis die aan de leerlingen wordt verschaft meer waarheid bevatten en dan zullen de leerlingen meer hebben aan het onderwijs dan nu.

'Ernest van Zuylen, reading a book by candlelight, 1917' 


Geen opmerkingen:

Een reactie plaatsen